高校教师的跨文化外语教学情况的现状调查

本文通过问卷调查了山东省高校教师跨文化外语教学的观念与教学实践的现状，全面并客观评价了跨文化外语教学的现状，并进一步研究英语专业教师与非英语专业教师在跨文化外语教学的观念和教学实践中的差异。

【关键词】

跨文化外语教学跨文化外语教学的观念跨文化外语教学的具体实践

【中图分类号】G【文献标识码】A【文章编号】2095-6517（2014）02-0029-02

有。笔者在近年的核心文献中只发现一例：张红玲(

2001，333)对上海33名高校英语教师的调查结果显示———外语教学中文化教学严重不足。

综上所述，国内对高校教师跨文化外语教学的实

“教育大省”证研究极度匮乏。因此笔者选择素有称号

的山东省，针对跨文化外语教学观念和教学实践这两个方面对高校教师进行问卷调查，全面、客观地评价跨文化外语教学的现状并提出改进意见。

二、研究方法1.研究问题

本研究主要调查山东省高校教师跨文化外语教学观念和教学实践的情况，并探讨英语专业教师与非英语专业教师在跨文化外语教学观念和教学实践中是否存在差异性。本研究拟回答以下问题：（1）山东省跨文化外语教学的现状是如何？(2)英语专业教师与非英语专业教师在跨文化外语教学的观念和教学实践中是否存在显著性差异？

2.调查对象

为了更好地了解山东高校教师的跨文化外语教学情况，笔者采用方便抽样方法取得了山东9所高校中

受的70名调查对象（调查对象具体分布情况见表一），

试者中93%的教师是硕士及以上学历，78%的教师平均教龄在五年以上。

3.数据的收集与分析

此次调查共发放问卷70份，在发放试卷前对所有教师做了必要解释。问卷回收后，剔除题项回答不完整及回答有明显反映倾向的问卷10份，采用有效问卷60

其中非英语专业教师30份，份，英语专业教师30份。

一、引言

跨文化外语教学既是交际法外语教学的延伸和发

早在上世纪八九十展，又是一个全新的外语教学理念。

年代，欧美等发达国家开始就针对如何开展跨文化外

如外语教学的文化教学意义、语教学进行了理论研究，

（Byram1989;Kramsch1993;）目标和方法，理论成熟后

逐渐转向实证研究。然而跨文化外语教学的理念在中国尚处于萌芽期，无论理论建构还是课堂实践都远远落后于西方国家（张红玲，2007）。目前国内对跨文化外语教学的研究多是对跨文化外语教学的现状进行描述

我国跨文化分析和思考。如目前众多国内学者都指出：

外语在教学大纲、教学的测试与评价、教材的选定、教师的跨文化教学能力等方面存在着一些问题（张红玲，2007；马冬虹，2007；肖仕琼，2010）。然而这些研究包含的理论成分多，实践成分少，思辨成分多，实证成分少；

“是什么”却没有真较好地解决了和“怎么样”的问题，

正解决“为什么”和“怎么做”的问题。

针对实施跨文化外语教学的主体———外语教师，国外的研究成果比较丰硕。美国教育界曾提出完善教师跨文化能力的“学习、发展和参与”三个阶段模式，KerstinGbel&AndreasHelmke（2010）对9、10年级二语为英语的德国学生的外语课堂录像进行分析，结果表明：教师的跨文化能力直接影响着跨文化教学的质量。在国内，侯瑞军（2003）、李俊芳（2006）和张红玲（2007）等也提出了提高教师跨文化能力的方法和策略（孔德亮、栾述文，2012），但教师在教学中表现出的跨文化教学能力却没有数据结果进行验证。且国内以高校教师作为研究主体展开跨文化外语教学的实证研究几乎没

90教师发展论坛DANGDAIJIAOYANLUNCONG2014年第2期用SPSS将回答全部输入计算机后，（13.0）软件包对数

据进行描述性统计和独立样品T检验。

三、结果和讨论

1.教师跨文化外语教学观念的描述性分析

受试者在跨文化外语教学观念12个题目中的平均得分为4.07，其中有6个题目的平均值超出平均分。学的意愿，但在具体教学中的做法不一，观念中的跨文化外语教学和实践中的跨文化外语教学之间有差距。

3.英语专业教师与非英语专业教师在跨文化外语教学的观念和教学实践中存在的差异

方差齐性检验结果表明，数据适合采用独立样本t检验。为了进一步研究英语专业和非英语专业教师在第一题项“在外语课堂中，教授国外文化和外语一样很

重要”的认同率最高（Mean=4.67，S.D.=0.655）。其他认

同率比较高的题目有：第十一选项“外语教学应该加深

学生对自己文化身份的理解”（Mean=4.60，S.D.=0.

527），说明教师意识到学生对自己文化身份的理解直接决定和影响跨文化交际过程，因为交际双方协调、证实各自和对方文化身份的能力属于跨文化能力中的一部分（张红玲，2007:27）；第七项“您希望通过您的教学来促进学生跨文化交际技能的习得”（Mean=4.52，S.D.=0.748），说明教师能够意识到跨文化交际能力是外语教育的最终目的（贾玉新1997:3）；第十项“在跨文化交流中，误解通常来源于语言和文化的差异”（Mean=4.52，S.D.=0.624），说明教师意识到学生在跨文化交际中的误解并不是来自对目的语文化的不了解，更多的是对母语与目的语、母语文化与目的语文化之间差异的不了解。

2.教师跨文化外语教学实践的描述性分析

受试者在跨文化外语教学具体实践11个题目中的平均得分为4.23，其中有4个题目的平均值超出平均分。平均成绩最高、个体差异最小的是第七项“您愿意通过您的外语教学来教授给学生跨文化能力”Mean=4.65，S.D.=0.481），说明跨文化外语教学作为一种全新的教学方法在外语教师中已被广为接受。其他一些平均分比较高的题项有：第三项“外语教师应该向学生展示国外文化真实的一面。同理也应该让学生了解到国外文化和社会中消极的一面”（Mean=4.33，S.D.=1.115），说明教师在教学实践中意识到成见的形成是建立在有限的来源基础上，如果对成见引起的偏差和失误置之不理，长期已久会在学生的意识中形成偏见，进而影响学生的跨文化交际。因此教师在课堂中要呈现全面的文化知识，使学生形成正确的跨文化意识和观点；第十一项“外语教学不仅应该教授国外文化，而且应该加深学生对自己文化的了解”（Mean=4.42，S.D.=1.15），说明教师在教学实践中意识到如果过分强调国外文化而忽视母语文化，会导致“中国文化失语症”和文化比较的缺失。平均分最低的是第六项“不能把外语和国外文化融合到一起教授，而应该把二者分开，分别教授”（Mean=1.85，S.D.=1.12），这和观念题项中第一题的描述性分析结果不谋而合。值得注意的是三、六、十一题项的标准方差很高，表明教师之间对此认同的个体差异很大，这说明外语教师都有进行跨文化外语教

跨文化外语教学观念和教学实践中的哪些方面存在显著性差异，笔者对问卷的23个问题进行了独立样品T检验，结果分析如下：

在23个题目中，英语专业教师与非英语专业教师在3个题项上呈现出显著性差异，英语专业教师的平均值显著高于非英语专业教师。英语专业教师与非英语专业教师在教学实践题项中的第3项“外语教师应

该向学生展示国外文化的真实的一面。同理，

也应该让学生了解到国外文化和社会中消极的一面”表现出的差异最显著。这说明英语专业教师在处理文化偏见方面比非英语专业教师做得要好。观念题项中的第八项和第九项显示出英语专业教师和英语专业教师有显著差异，分别是“跨文化外语教学不会影响学生对外国文化的态度”“，学生了解的国外文化越多，就越会以一种包容的态度去接纳国外文化”，这两项差异都说明非英语专业的教师还没有意识到跨文化外语教学能够使学生获得从“民族中心主义”向“民族相对主义”的跨文化意识改变，因而会对学生造成跨文化能力偏低、跨文化

意识薄弱等消极影响。另外，

数据显示英语专业教师的平均数远高于非英语专业教师的平均数，且英语专业教师的标准方差小于非英语专业的标准方差，说明在跨文化外语教师的普遍观念和具体实践中，英语专业教师比非英语专业教师总体上做的要好，并且英语专业教师在跨文化的意向和实践中更倾向于积极的一面。

四、结语及启示

本研究有助于更好地了解山东高校教师跨文化外语教学的现状，数据分析结果有助于提升教师的跨文化教学意识，进而促进学生的跨文化交际能力，并有助于对外语教师的跨文化培训、如何实施跨文化外语教学等方面提出建议。如：一、外语教师和教学研究者要突破传统的外语教学目标，在借鉴欧美相关研究成果

的基础上，同时进行本土的实证研究，将相关跨文化理

论应用到本土的课堂教学，确定符合我省乃至全国的跨文化教育目标，制定教学大纲，编写教学材料，研讨教学方法。第二、提高教师的跨文化素质是实现跨文化目标的先导因素和基础环节，因此要重视外语教师的跨文化能力培训，可通过网络资源等信息手段增加外语教师对目的语和目标语文化知识的感情认识，在实践中探讨语言教学与文化教学有机结合的途径，进而将跨文化外语教学的理念落实到教学的各个环节。

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